sehepunkte 20 (2020), Nr. 7/8

Jörg van Norden / Wanda Schürenberg (Hgg.): Lernprogression narrativer Kompetenz im Geschichtsunterricht

Wanda Schürenberg und Jörg van Norden als Herausgebende beziehungsweise Autorin und Autor sowie Kirsten Krüger, Vanessa Neumann, Helga Rutkowski, Tim Wagner und Marcus Michael Zech als Autorinnen und Autoren leisten mit ihrer empirischen Studie zur Lernprogression narrativer Kompetenz im Geschichtsunterricht einen Beitrag zu einer kontrovers geführten Debatte innerhalb der Geschichtsdidaktik. Titel und Untertitel signalisieren dabei, innerhalb welcher Kontexte der Beitrag zu verorten ist. Nicht überraschen kann der in theoretischer Hinsicht relevante Anschluss an die Kompetenzdebatte, die für die Disziplin der Geschichtsdidaktik spätestens seit den 2000er Jahren prägend wirkt. Dies gilt umso mehr, als der Bereich schulischen Lernens adressiert wird und die Lehrpläne bundeslandübergreifend kompetenzorientiert formuliert sind. Auch die Entscheidung für einen Zugang über den Begriff der Narrativität, dem innerhalb der Geschichtsdidaktik der Status einer Zentralkategorie zukommt, erscheint konsequent. [1] Neuartig im Sinne eines Alleinstellungsmerkmals ist der Ansatz eines Vergleichs von Waldorf- und Regelschule, der die bisherige Debatte um eine spannende, empirisch innovative Dimension erweitert. Der deskriptiv formulierte Titel zeigt außerdem bereits an, dass es vor allem darum geht, zu klären, ob und inwiefern es durch Geschichtsunterricht gelingt, Kompetenzzuwächse bei den Probandinnen und Probanden anzubahnen.

Auf einige grundsätzliche Bemerkungen zur Einordnung des Beitrags innerhalb der Debatte um historisches Denken und Narrativität (7) folgt im ersten Kapitel eine Einleitung, in der theoretische Grundlagen geklärt, zu Unterrichtsstilen und -organisation Stellung genommen, der Forschungsstand diskutiert und das methodische Vorgehen erläutert werden (9-26). Im zweiten Kapitel liefert Marcus Michael Zech als verantwortlicher Autor Einblicke in Idee und Praxis des Geschichtsunterrichts an den Waldorfschulen (27-46). Dabei werden neben dem Unterrichtsansatz auch Aufbau und Ziele des Lernplans, die Qualifikation des Lehrpersonals, das Unterrichtsformat und die Würdigung des Prinzips der Narrativität in pragmatischer Hinsicht, das heißt konkret in der Umsetzung im Unterricht, beschrieben. In Kapitel drei wird die Progression innerhalb der untersuchten Lerngruppen in den Blick genommen, wobei Klassenbeschreibungen und Klassenauswertungen vorgenommen werden (47-164). In Kapitel vier wird unter Berücksichtigung der oben genannten Teilbereiche zur Auswertung der Kategorien Stellung genommen und die Ergebnisse zusammengefasst (165-282). Im fünften Kapitel folgt eine Auswertung der bisherigen Erkenntnisse unter Berücksichtigung zentraler "Koordinaten historischen Lernens". Dabei kommt es zu einer entsprechenden Diskussion in Hinsicht auf Unterrichtsgegenstände, Schultypen und Unterrichtsstile, leistungsdifferente Entwicklungen und Geschlechter (283-402). Ein Ausblick beschließt den Band (403-406).

Da ein Blick auf vergleichbare, empirisch ausgerichtete geschichtsdidaktische Forschungsvorhaben der letzten Jahre offenbart, dass sich diese erheblich in Hinsicht auf die berücksichtigten theoretischen Modelle, Methoden und Untersuchungsgegenstände unterscheiden, sollen nun zunächst die erkenntnisleitenden Fragestellungen, die theoretischen Grundlagen, die Methode und das Material in den Blick genommen werden. Bei den erkenntnisleitenden Fragestellungen der Autorinnen und Autoren fallen vor allem zwei Schwerpunktsetzungen auf. So fragen sie einerseits danach, ob "in exploratorischen Lernsituationen nachhaltiger und besser gelernt [wird] als in expositorischen Lernsituationen" und andererseits danach, ob "im Epochenunterricht der Waldorfschule besser gelernt [wird] als im Geschichtsunterricht der Regelschule" (18). Die Ausführungen von Zech, Autor des zweiten Kapitels, verdeutlichen dabei, dass die Trennung beider Fragegestellungen sinnvoll ist, da der epochal ausgerichtete Geschichtsunterricht an Waldorfschulen keineswegs durchgängig exploratorisch ausgerichtet ist (42).

Als Referenzmodell für die Studie wird nach der Diskussion des Forschungsstandes das Modell van Nordens gewählt, das dieser in der Tradition der Erzähltypologie von Jörn Rüsen verortet sieht. Bezüglich der verwendeten Begriffe lehnt sich van Norden zudem an McTaggarts Vorarbeiten zum Themenkomplex der Zeitphilosophie an. [2] Narrativer Kompetenz werden die Teilbereiche "Wissen", "kompositorische Kompetenz", "A-Kompetenz" und "B-Kompetenz" zugeordnet (10 / 11). Van Norden hält zu den beiden Letztgenannten fest: "Mit der B-Kompetenz ist die Fähigkeit gemeint, zeitdifferente Ereignisse miteinander verbinden, mit der A-Kompetenz, damals und heute verknüpfen zu können" (13). Insgesamt erscheinen Lernende damit genau dann narrativ kompetent, wenn sie neben historischem Wissen auch Teilkompetenzen in den Bereichen Zeit (Chronologie), Gegenwartsbezüge, Argumentation und Werturteile aufweisen. Die Wahl des Modells ist eine bewusste Entscheidung gegen die Vielzahl weiterer Modelle, die innerhalb der letzten Jahre vorgestellt und diskutiert wurde. Potentiell problematisch ist, dass sich das verwendete Modell durch deduktiv gewonnene Kategorien auszeichnet, die nicht empirisch hergeleitet oder validiert wurden, und dass es keine übergeordnet gültige, empirisch hergeleitete Graduierungsfunktion enthält, sondern lediglich eine Stufung in drei Niveaus. Dazu kommt, dass McTaggarts Überlegungen zur Zeitphilosophie mit einschlägigen geschichtsdidaktischen Prinzipien wie dem Gegenwartsbezug verbunden werden, ohne eine genaue Begriffsklärung oder Abgrenzungsdiskussion zu leisten. Andererseits hat sich das Modell in der konkreten Arbeit am Standort Bielefeld in einer Vielzahl verschiedener, auch studentisch ausgerichteter Projekte bewährt [3], die sich durch eine vorbildliche Transparenz in Hinsicht auf die Dokumentation von Grundlagen, Ergebnissen und Forschungsdaten auszeichnet.

Methodisch nutzen die Autorinnen und Autoren insbesondere den von ihnen entwickelten Schreibanlass "Bilderreihe" (46) zu verschiedenen Erhebungszeitpunkten, mit dem sie darauf abzielen, dass Schülerinnen und Schüler Essays schreiben, die sich in Hinsicht auf eine mögliche Progression vergleichen lassen. Insgesamt werden die Resultate von 300 Probandinnen und Probanden aus Regel- und 133 aus Waldorfschulen berücksichtigt. Diese Wahl und die damit verbundene Entscheidung gegen den Einsatz von Multiple-Choice-Formaten, Fragebögen oder Concept Maps erscheinen vor allem vor dem Hintergrund der erkenntnisleitenden Fragestellung bezüglich narrativer Kompetenz konsequent und folgerichtig (25). In Hinsicht auf die Auswertungsmethode werden die Essays nach Mayring qualitativ inhaltsanalytisch, computergestützt analysiert.

Werden die Ergebnisse in Bezug auf die Gesamtstichprobe in den Blick genommen, fällt zunächst der erfreuliche Befund auf, dass sich in allen Teilbereichen: "Wissen", "kompositorische Kompetenz", "B-Kompetenz" und "A-Kompetenz" Lernfortschritte abzeichnen. Allerdings gibt es große Unterschiede hinsichtlich der Qualität dieser Fortschritte. Vor allem im Bereich des Wissens sind deutliche Zuwächse zu beobachten, wobei hier besonders dem Faktor des konkreten Lerngegenstands eine Bedeutung in motivierender Hinsicht zugesprochen wird. Es zeigt sich ferner in pragmatischer Perspektive, dass es "verfehlt wäre, einen der Unterrichtsstile grundsätzlich zu favorisieren oder zu meiden" (247). [4] Während sich der expositorische Unterricht als besonders förderlich für die Entwicklung der kompositorischen Kompetenz erweist, deuten die Ergebnisse bezüglich der chronologischen Kompetenz auf "enorme Vorteile" des exploratorischen Unterrichts hin (399). Im Bereich der Werturteilskompetenz fallen die Lernzuwächse insgesamt deutlich geringer aus. [5] Ein brisantes Ergebnis des Vergleichs von Regel- und Waldorfschule ist, dass sich praktisch ausschließlich der an Waldorfschulen durchgeführte Epochenunterricht positiv auf die Entwicklung der Werturteilskompetenz auszuwirken scheint. An beiden Schulformen erweist sich der Geschichtsunterricht insgesamt als geeignet, zu Lernzuwächsen der Probandinnen und Probanden beizutragen oder diese jedenfalls nicht systematisch zu verhindern. Werden die Ausgangsergebnisse mit denjenigen späterer Erhebungszeitpunkte verglichen, fällt allerdings der alarmierende Befund auf, dass der berücksichtigte Geschichtsunterricht nicht dazu beizutragen scheint, leistungsstarke Schülerinnen und Schüler zu fördern. Vielfach war in dieser Gruppe keine Progression, sondern sogar eine Regression zu beobachten. Den Autorinnen und Autoren ist insofern in ihrer Folgerung zuzustimmen, dass die "Förderung der starken Schüler_innen [...] in der Geschichtsdidaktik, wie auch in der Praxis eine größere und bedeutendere Rolle einnehmen muss" (401).

Diese Ergebnisse und Erkenntnisse der Autorinnen und Autoren verdeutlichen exemplarisch den Mehrwert der Studie sowohl in wissenschaftlicher als auch gesellschaftlicher Hinsicht. Den Verantwortlichen gelingt es, trotz einer ausstehenden Verifizierung der Teilergebnisse in Folgestudien mit möglichst breiterer Materialbasis, vor allem unter Berücksichtigung ihrer erkenntnisleitenden Fragestellungen mit ihren Ergebnissen, Hypothesen und pragmatischen Forderungen, Impulse für die eigene Disziplin wie auch die Praxis des Geschichtsunterrichts zu geben.

Anmerkungen:

[1] Vergleiche Andreas Körber: Grundbegriffe und Konzepte: Bildungsstandards, Kompetenzen und Kompetenzmodelle, in: Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik, hgg. von Waltraud Schreiber /Andreas Körber / Alexander Schöner, Neuried 2007, 54-86.

[2] Vergleiche John McTaggart / Ellis McTaggart: Die Irrealität der Zeit, in: Klassiker der modernen Zeitphilosophie, hgg. von Walther Zimmerli / Mike Sandbothe, Darmstadt 1993, 67-86.

[3] Vergleiche die Projektseite zur empirischen Forschung. Online unter: https://www.uni-bielefeld.de/geschichte/regionalgeschichte/empirische_forschung/ (zuletzt aufgerufen am 14.06.2020).

[4] Dieser Befund passt zu den Ergebnissen einschlägiger Metastudien, wie der von John Hattie. Vergleiche Ders.: Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London 2009.

[5] Auch dieser Befund bestätigt bisherige geschichtsdidaktische, empirische Erkenntnisse, nach denen die Kompetenz von Schülerinnen und Schülern Werturteile zu fällen zu schwach oder überhaupt nicht ausgeprägt ist. Vergleiche Bernd Schönemann / Holger Thünemann / Meik Zülsdorf-Kersting: Was können Abiturienten? Zugleich ein Beitrag über Kompetenzen und Standards im Fach Geschichte, Münster 2010.