Die Nachwuchstagungen der Konferenz für Geschichtsdidaktik haben seit 2012 kein gemeinsames Oberthema mehr, sondern bieten einen Querschnitt aus der Forschung des wissenschaftlichen Nachwuchses. Das hat Vor- und Nachteile zugleich: Einerseits geht eine verbindende inhaltliche Klammer verloren, andererseits wird ein Überblick über aktuelle Forschungsfragen, -ansätze und -ergebnisse geboten. Im aktuellen Band liegen die Schwerpunkte auf erinnerungs- bzw. geschichtskulturellen Fragestellungen, Forschungen zur Transkulturalität und unterschiedlichen empirischen Untersuchungen.

Die Beiträge sind durchweg klar gegliedert, gut geschrieben und bieten immer wieder Anlass, weiter über die jeweilige Problematik nachzudenken. Dabei ergeben sich durchaus interessante und diskussionswürdige Bezüge zwischen den Aufsätzen, die leider im Band selbst nicht hergestellt werden, etwa durch eine ausführlichere Einleitung oder ein Fazit. So ließen sich Verbindungen beispielsweise zwischen den Texten von Gerhard Henke-Bockschatz, Max Twickler, Etienne Schinkel, Hannes Burkhardt und Marc Ullrich herstellen. Gerhard Henke-Bockschatz sieht (ähnlich wie zum Beispiel Hans-Jürgen Pandel) in der geschichtskulturellen Kompetenz das zentrale Ziel des historischen Lernens und kann anhand aktueller Deutungen des Ersten Weltkriegs diese Forderung plausibilisieren. Dabei scheut er sich nicht, den aus der Mode gekommenen Begriff der Ideologiekritik zu verwenden, wenn Schülerinnen und Schüler Instrumentalisierungen von Geschichte zu politischen Zwecken erkennen sollen.

Einen durchaus legitimen normativen Anspruch verfolgen auch Max Twickler und Etienne Schinkel, die sich ebenfalls mit geschichtskulturellen Aspekten beschäftigen. Twickler untersucht den Umgang mit Kriegerdenkmälern im ländlichen Raum, die aus der Zeit der Weimarer Republik stammen, um die Generalthese von der 'Rückständigkeit' des ländlichen Raumes in geschichts- und erinnerungskulturellen Fragen zu überprüfen. Er kommt zu dem Schluss, dass die These vielfältig differenziert werden muss. Auch Schinkel legt mit der Referenz auf den aktuellen Forschungsstand einen Maßstab für den 'richtigen' Umgang mit Geschichte an. Er beschäftigt sich mit der Darstellung der Verbrechen der Wehrmacht in Schulgeschichtsbüchern. Aber selbst unter Berücksichtigung der Grenzen, die einem Schulbuch gesetzt sind, werden die Lehrwerke im Hinblick auf die Darstellung der Wehrmacht den von Schinkel erhobenen Kriterien nicht gerecht.

Hannes Burkhardt untersucht die Kommunikation zu Claus Stauffenberg, Sophie Scholl und Erwin Rommel auf privat betriebenen Internetseiten, die dem Social Web zuzuordnen sind. Wenn dort beispielsweise mit einer dieser Personen der Vergangenheit virtuell Freundschaft geschlossen wird, ist das für ihn nicht notwendigerweise Ausdruck eines mangelnden Zeit- und/oder Historizitätsbewusstseins, sondern erklärt sich aus dem medialen Kontext und den dafür spezifischen kommunikativen Praktiken. Hier geht es demnach stärker als in den anderen erwähnten Texten um eine Beschreibung digitaler Erinnerungskulturen statt um eine Bewertung, wobei die Belege für die These, dass hier nicht notwendigerweise ein unreflektiertes Geschichtsbewusstsein vorliegt, sehr vage bleiben.

Marc Ullrich lenkt mit seiner Forderung nach einer kulturtheoretischen und transkulturellen Fundierung der Geschichtsdidaktik noch entschiedener den Blick auf individuelle Sinnverhandlungen und die Erkenntnis des Konstruktionscharakters von Geschichte, so dass es hier weniger um die Entlarvung 'falscher' Deutungen geht, sondern darum, dass Kulturen und damit auch Geschichtskulturen keine klar abgrenzbaren Großgebilde sind. Sie müssen nicht uniform sein, sondern sind in heterogenen Gesellschaften vielfach pluriform, da sie individuell hergestellt werden. Mit diesem transkulturalistischen Ansatz ließe sich begründen, statt einer geschichtskulturellen Kompetenz stärker die Einsicht in Konstruktionsprozesse von Geschichte, das Erkennen der mit den jeweiligen Deutungen verbundenen Geltungsansprüche und die Kenntnis von Triftigkeitskriterien in den Mittelpunkt des historischen Lernens zu rücken. Dann ginge es weniger darum, geschichtskulturelle Deutungen normativ zu bewerten und als ideologisch zu demaskieren, als vielmehr darum, diese Deutungen in einem ersten Schritt im Hinblick darauf zu analysieren, wie sie konstruiert, welche Geltungsansprüche damit verbunden und mit welchen Triftigkeitskriterien diese Geltungsansprüche begründet werden. Der ideologiekritische und der gerade kurz skizzierte Ansatz widersprechen sich jedoch nicht, aber die beiden Herangehensweisen setzen deutlich andere Schwerpunkte für das historische Lernen.

Mit den Beiträgen von Anne Albers zu Lehrerinnen- und Lehrerbeliefs über Geschichtsunterricht für eine vielfältige Gesellschaft, Christiane Betram zum Einsatz von Zeitzeugenaussagen im Unterricht und Britta Wehen-Behrens zum Spielfilmeinsatz und den Auswirkungen auf historische Erzählungen ließe sich vor der Folie der genannten Zielen die alte Frage nach einer Kluft zwischen fachdidaktischen Wünschen und unterrichtspraktischer Realität stellen. Alle drei Beiträge zeigen wieder einmal, dass sowohl auf Ebene der Lehrerinnen und Lehrer als auch der Schülerinnen und Schüler der unhintergehbar konstruktive und relationale Charakter von Geschichte, wodurch 'Wahrheit', 'Authentizität' oder ein essentialistischer Kulturbegriff höchst problematisch werden, nicht durchweg bei den Lehrkräften als bekannt vorausgesetzt und bei den Schülerinnen und Schülern als vermittelbar angenommen werden kann. Wehen-Behrens kann nachweisen, dass unter der Voraussetzung der unterrichtlichen Vor- und Nachbereitung der Einsatz von Spielfilmen die narrative Kompetenz von Schülerinnen und Schülern fördern kann; die zitierten Äußerungen von Schülerinnen und Schülern belegen aber die Schwierigkeit, konsequent den Konstruktionscharakter der eigenen und der filmischen Erzählung zu erkennen.

Bertrams Beitrag weist in eine ähnliche Richtung, ergeben ihre Studien zur Rezeption von Zeitzeugenaussagen im Unterricht doch, dass es Lernenden, die mit Zeitzeugen direkten Kontakt haben, sehr schwer fällt, deren Aussagen als perspektivisch wahrzunehmen. Hier hätte man sich etwas weniger an Theorie zur Oral History allgemein, zur Kompetenzdebatte oder zur Gestaltung der Unterrichtseinheit und dafür einen tieferen Einblick in die empirische Untersuchung gewünscht, um beispielsweise zu erfahren, in welchem Umfang Schülerinnen und Schülern, denen Zeitzeugenaussagen als Text oder Video vorlagen, die Dekonstruktion der gegebenen Perspektivität gelang.

Im Beitrag von Albers zeigt sich, dass Lehrkräfte ganz unterschiedliche Ansichten darüber haben, was im Geschichtsunterricht überhaupt zu vermitteln ist: Geht es um eine gesellschaftliche Perspektive, die die Lernenden über die vorherrschenden historischen Wissensbestände und Deutungen orientiert, oder um eine stärker schülerorientierte Perspektive, die auf die je individuellen Bedürfnisse eingeht, ohne dabei die 'eigene' und die 'fremde' Geschichte (also etwa jene der Herkunftsländer der Schülerinnen und Schüler) als etwas Feststehendes und Eindeutiges zu betrachten? Das lässt sich wiederum mit der jüngst von Baumgärtner in seinem 'Wegweiser Geschichtsdidaktik' [1] noch einmal aufgeworfenen Frage nach der Inhaltsebene historischen Lernens verbinden, kurz: mit der Kanonfrage. Sind verbindliche Inhalte historischen Lernens heutzutage noch möglich und nötig? Wie weit, andererseits, ist eine Individualisierung des Geschichtsunterrichts überhaupt möglich und wünschenswert?

Trotz oder gerade wegen der Vielschichtigkeit des vorliegenden Bandes werden hier zentrale Fragen der Geschichtsdidaktik an konkreten Beispielen erörtert, die so zum Weiterdenken anregen, und zwar insbesondere zum Nachdenken über die immer wieder neu zu stellende und zu diskutierende Frage, was eigentlich die Ziele historischen Lernens sein sollen sowie über das damit untrennbar zusammenhängende Problem, welche dieser Ziele in der Schule überhaupt vermittelt werden können.

Anmerkung:

[1] Ulrich Baumgärtner: Wegweiser Geschichte. Historisches Lernen in der Schule, Paderborn 2015.

Matthias Weipert