Geschichtskulturelle Manifestationen prägen das Geschichtsbewusstsein vornehmlich in alltagsweltlichen Kontexten, wobei "gerade den fiktiven Elementen und den fiktionalen Formen eine besonders starke Wirkung zugeschrieben" wird (17-18). Das für viele dieser außerwissenschaftlichen Geschichtsdarstellungen spezifische Spannungsfeld zwischen fiktionaler und faktualer Verarbeitung ist bisher aber kaum beforscht worden. In diese beträchtliche Lücke stößt Monika Rox-Helmers medienanalytische Studie "Der historische Jugendroman als geschichtskulturelle Gattung. Fiktionalisierung von Geschichte und ihr didaktisches Potential". [1] Die Arbeit wird von einem geschichtsdidaktischen Erkenntnisinteresse geleitet: Mit einer paradigmatischen Medienanalyse möchte die Autorin "den historischen Jugendroman in seiner geschichtskulturellen Präsenz [...] analysieren, seine gattungsspezifische Fiktionalisierung für ein reflektiertes Verständnis des jugendliterarischen Umgangs mit Geschichte auf[sch]ließen und für geschichtsdidaktische Anschlüsse zugänglich [...] machen" (29).

Aufgrund ihres hybriden Charakters sind historische Jugendromane besonders geeignet, nicht nur einen Zugang zur Welt der Literatur, sondern auch zur Teilhabe an der Geschichtskultur zu ermöglichen. Bislang wurden sie aber noch nie dezidiert unter dem gattungsbestimmenden Aspekt der Fiktionalität betrachtet. Rox-Helmer kann in ihrer Studie also weder auf Analyseraster noch auf eine erprobte Fachmethodik zurückgreifen. Im ersten Kapitel erörtert sie ausführlich das spezifische Erkenntnisinteresse und die Relevanz ihres Forschungsvorhabens, das sie nachfolgend in drei Teilen entfaltet: Im ersten Teil werden die theoretischen Grundlagen geschaffen und Analysekategorien aus der Gattungsspezifik abgeleitet. Im zweiten, empirischen Teil folgen auf eine umfassende Bestandsaufnahme historischer Jugendromane differenzierte Textanalysen und Autor- und Autorinnen-Interviews. Die Ergebnisse werden im dritten Teil zusammengeführt, ausgewertet und in Form eines kurzen, unterrichtspragmatischen Ausblicks als spezifische Lernchance für den Geschichtsunterricht diskutiert.

Indem die Autorin, abweichend von der Definition Jörn Rüsens [2], die Geschichtswissenschaft eingangs aus der Geschichtskultur ausklammert, da geschichtskulturelle Manifestationen anderen Konventionen als geschichtswissenschaftliche Narrationen folgten, klassifiziert sie die außerwissenschaftlichen Produkte als Repräsentationen einer eigenen Wissenskultur (23). Obwohl die Ausgliederung wissenschaftlicher Darstellungen und Schulbücher aus dem Feld geschichtskultureller Medien durchaus kritisch zu sehen ist, scheint sie für dieses Forschungsvorhaben durchaus funktional: Die spezifischen Bedingungen, Motive und Ziele außerwissenschaftlichen historischen Erzählens, die Synthese aus Unterhaltungsanspruch und Vermittlungsintention sowie die gattungsspezifischen Fiktionalisierungen bedürfen anderer Analysekriterien als Medien der formalen Bildung. [3] So entwickelt die Autorin im ersten Teil eine interdisziplinäre Zugriffsweise, in welcher literaturwissenschaftliche fiktionstheoretische Modelle und linguistische Theorien ebenso Berücksichtigung finden wie Grundprinzipien historischen Erzählens. Ins Zentrum stellt sie "Fiktionalisierungsstrategien" als zentrale Analysekategorie: Darunter fasst sie alle Strategien, "die Fiktion in ihrer Referenz auf Historisches kennzeichnen sowie Gattungskonventionen des jugendliterarischen oder des historischen Erzählens bei der Narrativierung nutzen" (25). Dies trägt dem Umstand Rechnung, dass fiktionalisierende Geschichtsdarstellungen immer auf eine reale Vergangenheit rekurrieren und dies auf gattungsspezifische Weise kenntlich machen. Ausgehend von den Fiktionalisierungsstrategien jugendliterarischer Erzählmodelle (Adoleszenz- und Abenteuermodell) soll deshalb in textimmanenten Analysen erschlossen werden, wie in historischen Jugendromanen historische Referenz aufgebaut und zeitliche Differenz markiert wird und inwiefern das gattungsspezifische Merkmal der fiktionalen Devianz mit den Authentizitätsansprüchen der Autoren und Autorinnen kollidiert. [4]

Um die gattungsspezifische Art der Fiktionalisierung erschließen und Aussagen über die spezifischen Lernchancen historischer Jugendromane treffen zu können, müsste die Analyse idealerweise vom Gesamtbestand der Jugendliteratur ausgehen. Da ästhetisch-künstlerische Verfahren aber grundsätzlich offen und geschichtskulturelle Verarbeitungen von Geschichte stets gegenwartsgebunden sind, kann die Autorin nur exemplarisch vorgehen. Indem sie den aktuellen jugendliterarischen Markt in den Blick nimmt und in einer umfangreichen Bestandsaufnahme die spezifischen Erscheinungsformen und Entwicklungstendenzen des historischen Jugendromans herausarbeitet, reduziert sie die Gattung argumentativ überzeugend auf einen aus zwanzig Texten bestehenden Analysekorpus (134-181).

Die im ersten Teil der Arbeit theoretisch herausgearbeiteten Analyseschwerpunkte werden im zweiten Teil in differenzierte Produktanalysen der ausgewählten Texte überführt. Ausgehend von der Feststellung, die Adressatenspezifik sei die "zentrale Einflussgröße für die konkrete Ausgestaltung der einzelnen Merkmale" der Jugendromane (122), stehen dabei zunächst die jugendliterarischen Fiktionalisierungsstrategien im Fokus. Schlüssig ergründen die textimmanenten Analysen die in den Texten verwendeten Erzählmodelle und prüfen, wie Geschichte fiktionalisiert wird und wie sich jugendliterarische Tabus auf diese Fiktionalisierung auswirken. Zudem werden die Ergebnisse dieser Betrachtungen mit der spezifischen Anforderung historischer Jugendromane korreliert, dass sie voraussetzungslos erzählen (müssen) (182). Es zeigt sich die grundsätzliche Eignung der jugendliterarischen Erzählmodelle für das Erzählen über historische Prozesse. Eine besondere Chance sieht die Autorin darin, dass über narrative Sinnbildungen Verlaufsstrukturen und Deutungen über Ereigniszusammenhänge vorgeschlagen werden. Treffend relativiert sie diese Erkenntnisse, indem sie die grundsätzliche Gefahr identifiziert, die Bindung an die Erzählmodelle könnte positivistische Geschichtsbilder generieren oder anachronistische Vergleiche nahelegen. Doch offenbaren die Textanalysen eine durchaus gegenläufige Wirkung moderner Jugendliteratur in Form "interpretatorisch offene[r] Sinnbildung" und wertvoller Irritationsmomente (252).

Anschließend wendet sich die Analyse der herausfordernden Aufgabe zu, das gattungsspezifische Verhältnis von historischem und literarischem Diskurs zu ermitteln. Anhand von Romananfängen wird das Zusammenwirken der fiktionalen Devianz (als Teil des fiktionalen Diskurses) und des spezifischen Authentizitätsanspruchs (als Teil des historischen Diskurses) erschlossen (255). Es offenbart sich eine "produktive Differenz" (280) zwischen fiktionalem und historischem Diskurs im Spannungsfeld verschiedener Authentizitätsansprüche / historischer Plausibilität und jugendliterarischer Konvention / Adressatenorientierung (307). Wie die Auswertung der Interviews [5] im letzten Teilabschnitt des Analyseteils zeigt, können die Autoren und Autorinnen von den Quellen abweichen und so Zeitbilder als "Vergleichsfolie für die Gegenwart" (372) entwerfen oder aber Vergangenheit vergegenwärtigen, um sie entweder in die Erinnerungskultur zu überführen oder um Alterität zu kennzeichnen.

Obwohl historische Jugendromane "primär Literatur und nicht Lernmedium" sind (400), zeigt die Studie eindrücklich, dass die gattungsspezifische Verknüpfung aus literarischem und historischem Diskurs zahlreiche (geschichts-)didaktische Potentiale entfaltet, was den interdisziplinären Ansatz der Arbeit bestätigt. Da die spezifischen Effekte aber immer Teil eines "literarischen Wahrnehmungsprozesses" (409) sind, kommt Rox-Helmer zu dem Schluss, perspektivisch müsste nicht nur über die Integration "eine[r] Fiktionskompetenz als zentrale[r] Baustein einer geschichtskulturellen Kompetenz" nachgedacht werden (418). Vielmehr sei es auch sinnvoll zu prüfen, inwieweit "literarisches Lernen auch durch die Verarbeitung historischer Erzählstoffe angeregt werden kann" und inwiefern die gattungsspezifischen Synergieeffekte des Mediums für beide Fächer nutzbar gemacht werden könnten (384-385).

Leider diskutiert die Autorin hier nicht die Chance einer transdisziplinären Ausrichtung weiterführender Forschungsvorhaben. Dies scheint aber durchaus sinnvoll, da die in den geschichtskulturellen Produkten synthetisierten Mechanismen verschiedenster Disziplinen spezifischer Zugriffsweisen bedürfen. Nicht über ein additives Zusammenwirken von literarischem und historischem Diskurs, nicht in der Ergänzung einzelner Methoden der jeweiligen Fachdidaktiken, sondern nur in einer transdisziplinär modellierten, gattungsspezifischen Zugriffsweise können die geschichtskulturellen Manifestationen entsprechend ihrer Gattungslogik erschlossen werden. Zudem scheint es sinnvoll, die Kategorie der Geschichtskultur für weiterführende Überlegungen nicht eng zu fassen und Medien der informellen sowie der formalen Bildung zu berücksichtigen. Die Kompetenz im Umgang mit Geschichtskultur schließt die Fähigkeit ein, das jeweilige Produkt gattungsgemäß zu rezipieren und reflektiert sowie selbstreflexiv mit den angebotenen und den eigenen Sinnbildungsstrukturen umzugehen. Dafür sind Kenntnisse über wissenschaftliche und außerwissenschaftliche, über faktuale und fiktionale Erzählstrukturen essentiell. Die Förderung einer differenzierten geschichtskulturellen Kompetenz bedarf spezifischer Aufgabenformate und De-Konstruktionsansätze, für deren Konzeption Didaktiker und Didaktikerinnen spezifische Kenntnisse über die unterschiedlichen Gattungslogiken benötigen. Durch ihre richtungsweisende Studie zum historischen Jugendroman hat Monika Rox-Helmer mit der sorgfältigen Konstruktion, methodischen Erprobung und abschließenden Einschätzung der Kategorie "Fiktionalisierungsstrategien" eine überaus wertvolle Grundlage für diese noch ausstehenden Aufgaben geschaffen.

Anmerkungen:

[1] Die Arbeit legte Monika Rox-Helmer 2017 unter dem Titel "Fiktionalisierungsstrategien in aktuellen historischen Jugendromanen. Zu den Potentialen eines Mediums der Geschichtskultur" als Inaugural-Dissertation an der Universität Gießen vor. Im Jahr 2018 wurde die Studie mit dem sektionsübergreifenden Dissertationspreis der Justus-Liebig-Universität Gießen ausgezeichnet. Unter dem oben genannten Titel erfolgte 2019 die Veröffentlichung in der Reihe "Forum historisches Lernen" des Wochenschau-Verlags (offenes Peer-Review-Verfahren).

[2] Siehe zum Beispiel Jörn Rüsen: Geschichtskultur, in: Handbuch der Geschichtsdidaktik, hgg. von Klaus Bergmann / Klaus Fröhlich / Annette Kuhn (u.a), 5. Auflage, Seelze-Velber 1997, 38-41 (besonders 38 und 40).

[3] Gemeint sind hier vor allem Unterrichtsmedien (siehe 23, Fußnote 57). Rox-Helmer greift damit die Gegenüberstellung der beiden Begriffe durch Vadim Oswalt auf dem Historikertag 2014 in Göttingen auf (Vadim Oswalt: Wenn Siege oder das historische Scheitern zur Unterhaltung werden - Neue Medienprodukte und Geschichtsunterricht aus geschichtsdidaktischer Perspektive. Unveröffentlichter wissenschaftlicher Kommentar auf dem Historikertag 2014 in Göttingen zur Rolle von Massenmedien).

[4] Rox-Helmer greift bei der Modellierung ihrer Untersuchungskategorien im Kapitel 3.5.4 auf die Merkmalsbeschreibung historischer Romane durch Hans-Jürgen Pandel (Ders.: Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht, Schwalbach / Ts. 2010, 94-126) zurück. Siehe 119-122 für die zusammenfassende Erschließung der Pandelschen Begriffsbestimmung sowie die für historische Jugendromane notwendige Erweiterung und Eingrenzung der Merkmalskategorien der "historischen Referenz", der "temporalen Differenz" und der "fiktionalen Devianz".

[5] Die jeweils 60- bis 90-minütigen Interviews mit Klaus Kordon, Gina Mayer und Kirsten Boie führte Rox-Helmer gemeinsam mit dem Literaturwissenschaftler Norman Ächtler, um sowohl literatur- als auch geschichtsdidaktische Perspektiven zu integrieren. Teile dieser Interviews wurden im Jahr 2013 bereits veröffentlicht, die Analysen in dieser Arbeit stützen sich aber "auf die nicht aufbereiteten Texte, um am Wortlaut der Autoren arbeiten zu können" (313). Ergänzend zieht die Autorin noch Transkriptionen von Werkstattgesprächen hinzu, die im Rahmen öffentlicher Lesungen an den Interviewtagen von den Autoren und Autorinnen geführt wurden.

Constanze Dorn