Film und Fernsehen beschäftigen sich mit einer Vielzahl historischer Themen und nehmen Einfluss auf die gegenwärtige Geschichts- beziehungsweise Erinnerungskultur. Was die breite Masse dort rezipiert, wird folglich auch innerhalb der Geschichtsdidaktik verhandelt. Die Diskussion um den Stellenwert geschichtlicher Spielfilme ist längst nicht mehr neu, sondern seit längerem vor allem im Bereich der Public History Gegenstand von Forschung und Lehre. [1] Auch über das Wirkungs- beziehungsweise Beeinflussungspotential von Spielfilmen wurde vor längerer Zeit bereits geforscht. [2] Bedarf es also weiterer (empirischer) Studien, die sich mit Einflüssen historischer Spielfilme beschäftigen? Diese Frage ist mit einem klaren Ja zu beantworten, denn vor allem die Geschichtsdidaktik kennt noch nicht die detaillierten Wirkungsmechanismen bei Rezipientinnen und Rezipienten. Zwar hat sich der methodische Zu- und Umgang mit Spielfilmen im Geschichtsunterricht vor allem unter dem Aspekt der "De-Konstruktion" etabliert [3], aber eine Beschreibung im Zusammenspiel der Trias Spielfilm - De-Konstruktion - Narration fehlt bislang. Diesen angedeuteten Wechselbeziehungen geht Britta Wehen nach, indem sie in ihrer empirischen Studie die berechtigte Frage stellt, wie sich narrative Strukturen von Schülern [4] vor und nach der De-Konstruktion eines Spielfilms verändern und ob die Filmanalyse zur Förderung von Erzählfähigkeit beitragen kann.

Bei der vorliegenden Arbeit handelt es sich um eine Wirkungsstudie im qualitativ orientierten Pre-Posttest-Design. Methodologisch prüft Britta Wehen - ohne das explizit zu wollen - zuvor aus anderen empirischen Studien abgeleitete Hypothesen, indem sie "Vermutungen" zu Wirkungsweisen von (historischen) Spielfilmen aufstellt (176f.), die dann in der abschließenden Diskussion erneut aufgegriffen und verifiziert beziehungsweise falsifiziert werden (265-270).

Die Autorin der hier rezensierten Studie nähert sich vor allem theoriebasiert ihrem (Forschungs-)Gegenstand an: Zunächst beschreibt sie sehr ausführlich die Kompetenz des historischen Erzählens im Kontext von Geschichtsbewusstsein und dessen verschiedenen Auslegungen innerhalb der Geschichtsdidaktik. Im Fokus der oben skizzierten Fragestellung wird es vor allem dann interessant, wenn sich die Autorin auf ihren Operationalisierungsweg begibt und aus den theoriebasierten Überlegungen ein "Raster zur Graduierung der formalen Merkmale einer historischen Erzählung" (72f.) erstellt. Interessant ist das deshalb, weil zum einen diese Matrix später als Basis des Codierleitfadens für die Untersuchung der Schülernarrative fungiert und zum anderen auch über die vorliegende Studie hinaus zur generellen Beurteilung von Schülernarrativen herangezogen werden könnte. Die starke Theorieanbindung der Studie zeigt sich im gesamten Design: Der Leitfaden wird nicht im Kontext des Materials, sondern aus der didaktischen Theoriediskussion erstellt. Das hat durchaus seinen Reiz und zeigt einmal mehr, dass die sich selbst als 'offen' deklarierende qualitative (Sozial-)Forschung nicht ohne Theoriebasis auskommt. Wehen entwickelt ein theoretisch-normatives Konzept in Form eines Rasters, mit dem sie Schülernarrative vor und nach einer Filmrezeption auswertet. Dieses Konzept bietet wie bereits angedeutet ein enormes Potential, auch außerhalb dieser Studie Verwendung zu finden; denn es lässt deutlich werden, dass sich sehr unterschiedliche Niveaustufen historischen Erzählens bei Lernenden feststellen und bewerten lassen.

Konzeptionell ist die Studie darauf ausgelegt, im Pre-Post-Vergleich Veränderungen in Schülernarrativen empirisch zu prüfen. Das heißt, die Autorin lässt Schüler in einem ersten Schritt eine schriftliche Narration zum Aufhänger "Der Zweite Weltkrieg hat alles verändert" anfertigen. Danach folgt eine Unterrichtseinheit, die sich de-konstruktiv mit dem Dokumentarfilm 'Schicksalsjahre' auseinandersetzt. In einem letzten Schritt fertigen die Schüler wiederum schriftliche Narrationen zum selben Impuls wie in der Pre-Erhebung an. Dieser Ansatz (beide Male die gleiche Schreibaufgabe zu stellen) wirkt zunächst wenig erfolgsversprechend, da Schüler diese Aufgabe im gewöhnlichen Unterricht eher ablehnen würden. Britta Wehen benötigt diese Schrittfolge aber, um Veränderungen in den Schülertexten im Fokus der Filmwirkung analysieren zu können. Die in der gesamten Studie spürbare Methodenkonsequenz wirkt so, als ob die Autorin einen doppelten methodologischen Boden bräuchte, um vor Kritik gefeit zu sein. Dies wäre nicht nötig gewesen, denn es liegt ein ohnehin innovativer Forschungsansatz vor, der neue empirische Befunde liefert.

Bedauernswerterweise bleiben die theoretischen und folglich die empirisch fundierten Ausführungen bei Wehen einzig auf den Aspekt der Narration fokussiert, ohne den Bogen zum historischen Denken zu spannen. Dies wäre insofern nicht uninteressant, als dass sich hier ableiten ließe, inwiefern Spielfilme zu Konstituenten des historischen Denkens werden können.

In summa lässt uns Britta Wehen mit ihrer Arbeit in kleine Prozesse historischer Sinnbildung an zwölf Einzelbeispielen blicken. Die Befunde dieser Studie im Vergleich zu denen anderer Film-Wirkungsstudien zeigen, dass Rezipienten eines Spielfilms keineswegs zentrale Aussagen des Films unreflektiert übernehmen, sondern vielmehr filmische Partikel in ihre eigenen Narrative einbauen (277). Die Autorin bewertet dies in folgender Weise: "Bezüglich der durchgeführten Studie lässt sich feststellen, dass die Narrationen der Schüler nach der Unterrichtseinheit zur Filmanalyse in formaler Hinsicht besser werden und die Ausgestaltung der Merkmale historischer Erzählungen oftmals der nächsthöheren Ebene zuzuordnen ist". [5]

Zwischen den Zeilen zeigt die vorliegende Arbeit vor allem, dass nachhaltige beziehungsweise kompetenzbasierte Filmarbeit, welche Heranwachsende zur geschichtskulturellen Teilhabe befähigen soll, nicht 'nebenbei' laufen kann, sondern didaktisch sehr aufwändig gestaltet werden muss. Britta Wehen bestätigt zum einen das, was in der Geschichtsdidaktik seit längerem aus vorangehenden Studien bekannt ist: Spielfilme beeinflussen Geschichtsbilder. Zum anderen können Spielfilme historisches Erzählen fördern. Dieser Aspekt ist für die Geschichtsdidaktik als weiterer Erkenntnisgewinn bei der (empirischen) Beschreibung von historischem Denken wichtig.

Anmerkungen:

[1] Martin Lücke / Irmgard Zündorf: Einführung in die Public History, Göttingen 2018, 101-110.

[2] Andreas Sommer: Geschichtsbilder und Spielfilme. Eine qualitative Studie zur Kohärenz zwischen Geschichtsbild und historischem Spielfilm bei Geschichtsstudierenden, Berlin 2010.

[3] Reinhard Krammer: Umsetzungsmöglichkeiten für den Unterricht - "1492" als Beispiel in: Christoph Kühberger (Hg.): Geschichte denken. Zum Umgang mit Geschichte und Vergangenheit von Schüler/innen der Sekundarstufe I am Beispiel "Spielfilm". Empirische Befunde, diagnostische Tools, methodische Hinweise, Innsbruck 2013, 157-192, hier insbes. 157-161.

[4] Diese Rezension folgt in ihrem sprachlichen Duktus der zu besprechenden Studie und bezieht das generische Maskulinum sowohl auf männliche wie auch auf weibliche Personen (vgl. Wehen 2018, 1).

[5] Britta Wehen-Behrens: Auswirkungen einer Unterrichtseinheit zum Spielfilm "Schicksalsjahre" auf historische Erzählungen von Schülern - Praktische Erprobung und empirische Befunde, in: Neue geschichtsdidaktische Forschung, hg. v. Gerhard Henke-Bockschatz, Göttingen 2016, 143-162, 162.

Andreas Sommer