Das Theorie-Praxis-Problem stellt sich für die Didaktik der Geschichte auf besondere Weise: Zum einen unternimmt sie es, historische Lernprozesse theoretisch zu beschreiben und - neuerdings verstärkt - empirisch zu erfassen; zum anderen werden von ihr Vorschläge, ja Rezepte für guten Geschichtsunterricht erwartet, was einschlägige Publikationen bislang nur bedingt einlösen konnten. Umso vielversprechender ist es, wenn die neuen, von Bärbel Kuhn und Jelko Peters herausgegebenen Praxis-Bände der Siegener Publikationsreihe "Historica et Didactica" diesen Defiziten abhelfen wollen und wenn der Auftaktband des Mitherausgebers sich dem zentralen Thema "Geschichtsstunden planen" widmet.

In der Einleitung verspricht der Autor durchaus selbstbewusst, die noch fehlende Publikation vorzulegen, "die die Phasen des historischen Lernens und Methoden des Geschichtsunterrichts zusammenführt, damit der Unterrichtende so einen umfassenden Überblick und eine Anleitung erhält, dass er historisches Lernen planen und in den jeweiligen Phasen einer Geschichtsstunde methodisch adäquat umsetzen kann" (11). Dabei betont er explizit den fachdidaktischen Zugriff und konzentriert sich zu Recht auf die Planung einer Geschichtsstunde. Gleichwohl soll es "kein Rezeptbuch" (13) sein, sondern "Diskussionen über guten Geschichtsunterricht, seine Planung, Durchführung und Evaluation in Nachbesprechungen anstoßen" (13). Gelingt dies dem Autor?

Zunächst gibt Peters einen ebenso kenntnisreichen wie kompakten Überblick über verschiedene Artikulationsmodelle (15-23), die idealtypische Unterrichtsverläufe beschreiben. Die Kritik an "zu starker Stofforientierung", "zu starker Lehrerzentrierung", an "einseitiger Orientierung an der Allgemeindidaktik/Pädagogik" bzw. "an der Geschichtswissenschaft und Geschichtsdidaktik" sowie fehlender "Kompetenzorientierung" ist berechtigt. Darin spiegelt sich das Grundproblem wider, ob Geschichtsunterricht nur eine besondere Ausprägung von Unterricht überhaupt darstellt oder ob er einen unverwechselbaren historischen Lernprozess organisiert.

Peters knüpft im Hinblick auf die Zielperspektive trotz entsprechender Hinweise (vgl. 50-55) weniger an den aktuellen Diskurs über Kompetenzen an. Vielmehr greift er auf die weiter zurückreichende Diskussion über Geschichtsbewusstsein zurück: "Ausbildung von reflektiertem Geschichtsbewusstsein als Ziel des Geschichtsunterrichts" (26). Vor diesem Hintergrund und in Anknüpfung an schon existierende entsprechende Vorschläge entwickelt er ein Modell des historischen Lernens, das sich dann im Unterrichtsprozess niederschlagen soll: Ausgehend von einer "Kontingenzerfahrung", die den Blick auf das Historische lenkt, wird eine "historische Frage" entwickelt; bevor im Zuge der "Analyse und Deutung" eine Antwort formuliert wird, erörtern die Lernenden in der Phase der "Heuristik" die Möglichkeit der Beantwortung; die "Präsentation" und "Diskussion" der Ergebnisse beschließt den Lernprozess (39f.; 60-64). Bei der Ableitung greift Peters verschiedene Elemente der geschichtsdidaktischen Diskussion auf: Im Anschluss an Rüsens Erzähltypen etwa postuliert er drei entsprechende Lehr-Lernformen, wobei die Übertragbarkeit dieser Typologie auf den Lernprozess eigens zu diskutieren wäre, zumal Rüsen letztlich nur die genetische Form, die sich um multikausale Erklärungen bemüht, als wissenschaftlich adäquate gelten lässt. Die Prinzipien des Geschichtsunterrichts stellt der Autor aus der gängigen Literatur zusammen, wobei diese im Einzelnen eine genauere Würdigung verdienten. Gleichwohl stellen die Ausführungen einen guten einführenden Überblick dar, an denen sich insbesondere der Berufsanfänger gut orientieren kann.

Besonders hervorzuheben sind die dann folgenden Kapitel, in denen die "Konstruktion des Themas" (65-82) und die "Strukturierungsprinzipien für Unterrichtsreihen" (83-100) im Mittelpunkt stehen. Hier wird deutlich, dass es im Geschichtsunterricht nicht um Stoffvermittlung geht, sondern um die Gewinnung von relevanten Problemstellungen, die im Zuge des historischen Lernens diskursiv verhandelt werden. Besonders anschaulich ist die Gegenüberstellung möglicher Themenstellungen im Zusammenhang mit der Kaiserkrönung Karls des Großen (79-82). Auch die Beispiele für Unterrichtsreihen sind instruktiv. Im Hinblick auf die deutsche Nationalbewegung wird vorbildlich gezeigt, wie ein Sachverhalt problemorientiert erschlossen werden kann; die hoch interessante Reihe zu Verschwörungstheorien erfordert allerdings nahezu enzyklopädisches Wissen. Die bei der Planung zu berücksichtigenden Elemente listet Peters übersichtlich auf, wobei eine eingehendere Gewichtung wünschenswert wäre. Steht der "Blick in den Lehrplan" wirklich "am Anfang der Planung" (66)? Sind die "Verfassungswerte" bei der Planung einer Geschichtsstunde wirklich von so großer Wichtigkeit, auch wenn der Unterricht natürlich auch eine politisch bildende Funktion hat (71ff.)?

Die Probe aufs Exempel erfolgt dann im Kapitel 5 ("Die methodische Planung des Geschichtsunterrichts"), in der die Planung einer Einzelstunde breit vorgestellt wird. Hier finden sich viele wertvolle Hinweise zu Medien und Methoden, zu Einstiegen und Erarbeitungsmöglichkeiten. Hier zeigt sich aber auch, dass das vorgestellte Modell das historische Lernen in einen vergleichsweise engen Rahmen einspannt. So wäre zu überlegen, ob nicht nur eines, sondern verschiedene Verlaufsmodelle im Geschichtsunterricht relevant sind, ob die Erwägung möglicher Lösungswege in der Phase der Heuristik nicht ein (zu) breites Überblickswissen der Schülerinnen und Schüler voraussetzt, ob die eigenständige Beantwortung der Fragestellung in der Phase der Analyse und Deutung die Kinder und Jugendlichen nicht mitunter überfordert oder ob ein solch umfassendes Vorgehen, wenn man jede einzelne Phase wirklich ernst nimmt und sie schülerzentriert gestalten will, angesichts der begrenzten Zeit nur ausnahmsweise im Rahmen einer 45-minütigen Geschichtsstunde durchführbar ist. Gerade solche Fragen zeigen aber die Relevanz der Ausführungen Peters'.

Während die Darstellungen zum "Unterrichtsentwurf" sicher nicht zu verallgemeinern sind, da in den einzelnen Bundesländern und Schularten ganz unterschiedliche Vorgaben existieren, eröffnen zwei "exemplarische Unterrichtsentwürfe" noch einmal den Blick auf die Unterrichtspraxis, ließen sich daran im Detail und durchaus kritisch die Chancen und Probleme historischen Lernens diskutieren. Knappe Hinweise zur Beobachtung und Nachbesprechung von Geschichtsstunden beschließen den Band.

Peters' Buch löst - wie sollte es auch? - das eingangs erwähnte Theorie-Praxis-Problem der Geschichtsdidaktik nicht. Aber es stellt kenntnisreich Verbindungen von der oft hoch abstrakten fachdidaktischen Theorie zur alltäglichen Unterrichtspraxis her. Insofern wird es trotz einzelner Einwände den selbst gesteckten Ansprüchen durchaus gerecht: Es stellt ein überaus hilfreiches Vademecum für (angehende) Geschichtslehrkräfte dar.

Ulrich Baumgärtner